最新推荐

栏目导航

网站首页    新闻动态    校园公告    以学定教 张力课堂之 -----“学生研究”学习材料专辑(第二期) (4)

以学定教 张力课堂之 -----“学生研究”学习材料专辑(第二期) (4)

创建时间:2019-09-30 09:52
浏览量:0

2015-05-26 12:44:00

“学生研究”学习材料专辑(第二期)

我国教师的儿童研究:缺席的根源和现实的课题

王丽华

【摘要】 通过近 6 年的田野研究发现, 我国的中小学基本上只有校本教学研究, 鲜少有教师开展的儿童研究。缺少国家政策的引导、 教师的儿童研究没有被认可或意识到,是我国教师的儿童研究缺席的根源。

从国外儿童形象研究的进展看 , “发现为本的形象” 是儿童在校的主要形象, 这与我国深度课改中的儿童定位是一致的;然而在我国的中小学课堂中, 儿童的 “发现为本的形象” 基本缺席;据此, 从研究内容层面提出我国教师研究儿童的现实课题:每位中小学教师亟待研究自己所任教儿童的想法、学习兴趣和体验。

【关键词】 教师的儿童研究 缺席的根源 儿童的想法学习兴趣 体验

通过和中小学的深度合作, 我们发现, 只有每位教师真正成为儿童研究者,[1 ] “为了每位学生发展” 的课程改革目标才有可能真正实现, 据此,教师的儿童研究这一命题亟待引起中小学教师、学术界、 政策界的关注。《儿童权利公约》 中明确指出, 儿童系指 0 -18 岁以下的任何人。根据这一界定,教师对 18 周岁以下的学生开展的研究均可以称作教师的儿童研究。在该前提下, 教师的儿童研究是指教师从自己所任教儿童学习和发展的需要、问题或现象出发, 有目的、 有系统、 再三地研究儿童的过程。有目的指教师开展的儿童研究是有指向的, 而非随意的;有系统指教师有序地收集和记录儿童研究所需的资料;再三地指教师的儿童研究是一个螺旋上升、 持续的过程。

从国际上看, 中小学教师应成为儿童研究者早已成为很多国家的共识。如:早在 19 世纪末、20 世纪初,杜威就在 《芝加哥实验学校》 倡导教师研究儿童, 其目的在于通过对儿童的学习兴趣的持续研究以判断课程和教材是否适宜每位儿童的发展需要;20 世纪 80 年代初, 我国有学者曾引介了前苏联有关教师的儿童研究方面的论著,如苏霍姆林斯基和巴班斯基关于教师要“研究学生”方面的论著;[2 ]此后, 2005 年左右, 我国学者引进了美国教师开展儿童研究的部分论著;[3 ] 近年来颇受世界各国的关注的芬兰, 其教师教育成功的原因之一在于倡导 “研究为本” 的教师教育, 芬兰的师范生在大一就开始观察和研究儿童。[4 ] 在我国, 教师的儿童研究常常是零散的、 不受重视的、甚至是缺席的, 由此导致的后果是, 在我国的中小学, 儿童的概念经常被类别化和概括化,如优等生、 学困生, 或这个班学生等等, 教师鲜少能具体地描述每位儿童的具体特征, 并以此为据改革课堂教学。诚如有学者通过中日教师关于学生的知识的比较研究发现 :“日本教师更关注个别学生……他们不但看到大多数学生的表现, 而且还常常非常明确地指出某个孩子, 他的具体位置以及这个孩子的独特之处,他们还会在一个时间段内观察这个孩子的变化……”[5 ] 既然教师研究儿童很重要, 那么, 我国中小学教师的儿童研究为何会缺席?

一、 我国教师的儿童研究缺席的根源

前述已指出, 我国学者早在 20 世纪 80 年代就开始引介国外教师的儿童研究方面的论著, 遗憾的是,这些论著的引介并没有引起中小学教师的广泛关注, 也没有真正推动中小学教师开展儿童研究。尽管近年来, 上海等地开始呼吁教师要研究儿童, 有些学校包括和我合作的学校开始了教师研究儿童方面的尝试,但仍然是个别的、 零散的。在我国, 教师的儿童研究为何成不了气候, 其根源主要在于:

(一)缺乏国家政策的引导

在我国的国家政策中, 对于在职教师, 主要引导教师开展以校为本的教学研究,这主要体现在如下两个文件中:其一, 教基【2002】 26 号教育部文件 《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》 中明确提出 :“学校应建立以校为本、 自下而上的教学研究制度……”其二, 教基【 2003】 6 号教育部关于印发《普通高中课程方案(实验)》 和语文等十五个学科课程标准(实验)的通知中明确指出 :“学校应建立以校为本的教学研究制度, 鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究, ……” 在政策的推动下, 举国上下的教师们都开展了形式多样的校本教学研究,且教师们潜在地将这样的政策理解为主要围绕自身教的行为开展研究即可。由此我们不难理解, 为何校本研究主要聚焦于教学问题的研究, 而非儿童学习和发展方面问题的研究。

同时, 我国教师职前培养的有关政策中, 也没有真正引导职前教师研究儿童。以去年颁布的《教师教育课程标准(试行)》 为例, 标准中尽管提出了 “教师是幼儿、 中小学学生发展的促进者,在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展” , 但纵观后续的课程设置 , “研究和帮助学生”的理念并没有真正在课程设置中得以体现, 除了一门 《教育研究方法》课程外, 几乎没有与引导职前教师深入学校现场学习观察和研究儿童相关的课程, 由此不难发现, 职前的教师教育课程设置导向中教师研究儿童方面的课程设置仍然是欠缺的。相比较而言,在芬兰的职前教师教育中, 开设了一系列的教师研究方面的课程, 教师的儿童研究渗透在这些课程中。[6 ]

(二)教师的儿童研究既没有得到认可也没被教师自身意识到

在我国, 从知识论的角度看, 一个心照不宣的假设就是儿童心理学家或心理学工作者才是儿童知识的研究者和生产者,教师只是这些学者所生产的知识的接受者和应用者;据此, 我国只有心理学家或者心理学工作者的儿童研究, 很少有教师的儿童研究。这样,我国的教师基本上是依据心理学研究者关于儿童发展的研究观点或教师的直觉大致了解学生的学情, 以此为据进行教学设计,其结果是教师的教学往往只能满足部分学生的需要,而不能真正帮助每位学生开展有意义的学习。

与此同时, 在日复一日、 年复一年的教学中,教师对儿童的学习和发展中出现的问题、现象都有了固定的解释或习以为常的理解, 教师很少会真正深入反思和超越自身习以为常的状态, 有鉴于此, 教师很难真正意识到自身在儿童知识研究和生产方面的独特价值。面对我国教师对儿童的固化认识,亟待恢复教师在儿童研究方面的好奇心和探究心, 以 “返乡人” 的视角去欣赏和研究身边的每位儿童 。“返乡人” 是当今美国最卓越、 也是她所处时代最重要的一位教育哲学家马欣·格林(Maxine Greene)所提出的观点, 格林认为 :“以返乡人的观点来面对每天的现实世界,就是用探究和惊异的眼光来看待我们所生活的世界, 如同从久居的他乡重新回家时那样。返乡人会注意到环境中他以前未注意到的细节与类型, 他发现他必须思考本地的仪式和习俗,好让其再次产生意义。 ”[7 ]

综上所述, 我国教师的儿童研究为何缺席就不难理解了。如何超越教师的儿童研究缺席的现状,研究得出教师亟待开展的儿童研究课题, 是我国教师开展儿童研究的当务之急。

二、 我国教师研究儿童的现实课题

在深度课程改革的背景下, 对我国教师而言,哪些课题是教师的儿童研究亟待关注的? 从国际上近 60 年来对儿童形象研究的进展看, 中小学教师和学术研究人员对儿童形象主要持两种观点:即 “传递形象(transmission image)” 和“发现为本形象(discovery - based image)” 。[8 ] 前者认为儿童是无知的学徒, 需要由知识渊博的教师向他们传

递所学的知识;后者认为,儿童是主动的学习者,他们能在既育人又助学的学习环境中获得知识。尽管国际上对这两种观点仍存有争议, 但从研究的发展趋势看, 儿童“发现为本的形象” 获得认可。儿童 “发现为本的形象” 与我国近 10 多年来倡导的自主、 合作、 探究学习背后的儿童形象是一致的, 据此, 拟从儿童 “发现为本的形象” 出发, 结合 6 年的田野研究, 从研究内容层面提出我国教师的儿童研究亟待开展的现实课题。从学校现场和各科课程标准中出现的新内容看,如下课题亟待开展:每位儿童对所学学科内容的想法、 学习兴趣、 体验。

(一)研究每位儿童的想法或观念

儿童对自己所学的内容有想法(idea)或形成自己的想法是儿童真正学会的根本标志。对此,哈佛大学达克沃斯教授曾经对几个儿童做过经典的排序实验, 实验证明“精彩的观念是智力发展的本质” 。[9 ] 在达克沃斯看来, 儿童开始对某一事物发展系统的想法时, 他需要经历许多尝试和错误。其实, 如果我们也为儿童创造不同的尝试和出错的情境,我们或许就能发现, 该过程其实就是儿童研究事物、 形成想法的过程, 经过这样的探究过程而形成的想法, 对儿童而言是终身难忘的。然而, 在现实的课堂中, 中小学教师主要参考教师用书,将作者或编者的想法传递给学生, 诚如如下案例所展示。

对了①

师:这是一辆怎样的车?

S1:崭新的车。

师:还有吗?

S2:这是一辆充满着快乐的车。

老师似乎不满意, 又转向了第三个学生。

S3:令人难忘的车。

老师还是不满意, 叫起了第四个学生

S4:低头沉默。

老师说:还没想好吗? 请坐。还有谁能说?

S5:这是一辆崭新的、 充满着快乐的车。

学生 5 的观点综合了学生 1 和 2 的观点。

老师微微皱了皱眉说:除了说这是一辆崭新、快乐的车外, 还能怎么说? ……教室里沉默了, 老师的目光在搜索着,希望有人能自告奋勇。

终于有个小朋友的目光和老师对接了。老师说:好, 你来说。

S6:这是一辆给予快乐的车。

老师提高声音说:对了。

从老师的反应看, 此时老师显然比较激动, 因为终于有学生回答出她想要的答案, 这个答案也是教材和教师用书中所要求的。上述案例只是众多中小学课堂中的一个缩影,从中不难发现, 中小学教师的潜在假设是, 儿童的学习主要在于接受他人的间接知识。这些间接知识从何而来? 不可否认,这些知识其实就是他人在探究不同事物的过程中形成的想法。儿童如何学习他人的想法? 记住它! 以备考试时顺利提取之用。儿童的学习果真就是记住吗? 其实, 不论是认知建构主义还是社会建构主义,都已明确提出, 儿童的学习是以个体已有的知识和经验为基础进行主动建构的, 这样的建构既可以个体性的, 也可以是社会性的。换言之, 建构才是儿童产生自己的想法的关键。同时,认知科学和神经科学的研究也表明 :“知识是建立在活动的基础之上的。……在人们主动控制经验的时候, 经验也改变着人脑的工作方式,改变着神经元、 突触与脑的活动。当人们只是简单地接触事件或者信息时(而没有进行活动), 脑与身体则不会受到很大的影响。 ”[10 ] 凡此种种理论研究进展都告诉我们,为什么在课堂上会有不少儿童游离于教学之外, 其关键在于儿童对所学的内容没有机会形成自己的想法。

由此我联想到去年 11 月参观的香港的三所学校, 期间观摩的 5 节课无一不是鲜明地向我们展示,在课堂上儿童学习的关键是对所学的内容形成自己的想法。以一节国中的科学课为例,②这节课学习的内容是欧姆定律, 教师首先请每个学生在网上下载教师已经挂在网络上的探究问题单,学生们根据自己的喜欢组成探究小组, 根据需要到讲台边上的器材车上拿所需要的实验材料,小组根据自己的需要设计实验, 得出可能的结论,并绘制实验结果。在实验的同时学生还随时上网查找资料,来研究和完成问题单上的问题;如果有需要学生在查阅资料的过程中还会进行讨论, 如果不需要, 学生自行探究有关的问题并得出结论。在学生开展合作学习和探究学习的过程中,教师问的最多的一个问题是“你有什么发现吗” , 除此之外, 教师除了提醒学生还有几分钟合作学习和探究学习就结束外, 教师很少开口, 只是在巡看各组或各个学生的研究进展。最后,教师对本节课的合作和探究简要做了回应。我相信, 经过这样的学习, 这些学生对于欧姆定律的理解远远超过那些只是接受欧姆定律知识的学生。

综上所述, 对于儿童想法的研究, 如下内容是各科教师亟待研究的:(1)“我” 能否敏锐地发现或扑捉到儿童的想法? (2)在 “我” 所任教的学科中,有没有为儿童想法的产生提供机会、 时间和空间? 儿童的想法是如何形成的? (3)“我” 所任教儿童对所学内容所产生的想法的本质是什么?(4)在 “我” 所任教的学科中, 儿童的想法、 “我”的想法、 编者的想法、 作者的想法之间的关系是怎样的? 如果不同, 如何认识其间的不同? (5)儿童的想法和儿童的发展之间的关系是怎样的? 此外, 对于儿童学习过程中出现的错误及其学习困难的研究,也是教师研究儿童想法的重要内容之一。

(二)研究每位儿童的学习兴趣

在学校现场, 以成人的兴趣代替儿童的学习兴趣是不争的事实,这里所指的“成人的兴趣” 包括作者的兴趣、 编者的兴趣、 教师的兴趣。与此形成鲜明对照的是:不论是中小学的校本教学研究活动,对中小学教师的培训, 还是对中小学教师的非正式访谈, 老师们和学者们提到最多的就是学生的学习兴趣问题。尽管在学界的倡导下, 老师们经常将儿童的学习兴趣挂在嘴边,但只要稍加追问就会发现, 不少老师对自己所任教儿童对所学学科有怎样的兴趣却知之甚少。

兴趣一词, 从英文词源上说, 含有居间的事物的意思— — —即把两个本来远离的东西联结起来的东西。[11 ] 据此, 儿童的学习兴趣是连接儿童的生活经验、 学习经验和学科知识的纽带。在杜威看来,儿童与生俱来具有四种兴趣:探究的兴趣、 交往的兴趣、 建造的兴趣、 艺术的兴趣。我国教师可以从杜威关于学习兴趣、儿童内在兴趣的研究找到儿童学习兴趣研究的一种思路:(1)为了真正建立儿童的生活经验和学科知识之间的纽带, 教师需要深入研究“与学科知识关联的儿童的家庭生活经验和社区生活经验是怎样的” 。这些生活经验包括, 儿童已经经历过怎样的探究? 积累了哪些探究经验? 在与他人交往过程中,儿童有哪些交往经验? 儿童所在的家庭是否为儿童的建造经验和艺术经验的发展提供机会? 如有, 儿童形成了哪些建造经验和艺术经验? (2)为了真正建立儿童的学习经验和学科知识之间的纽带,教师需要深入研究 “与学科知识关联的儿童的学校学习经验是怎样的” 。这些学习经验包括儿童在校学习的探究经验、 交往经验、 建造经验和艺术经验。教师研究儿童的另一种思路是:直面“我” 所任教的儿童, 重新研究“我所任教的儿童而言, 他们内在的兴趣有哪些” , 除了杜威所提出的四类兴趣之外, 是否还有其他的兴趣。如教师可以通过 “兴趣调查表” 研究儿童的学习兴趣, 以语文学科为例, 调查表中的内容以“学习兴趣” 的内涵为据设计之, 如:请用三个词形容语文,我的日常生活中用到语文的情形有(请具体描述该情形), 语文课中我最喜欢的一件事是,语文课中我不喜欢的一件事是, 如果我能改变语文课中的一件事我会改变什么, 等等。

为了建立儿童的生活经验和学科知识之间的关联, 美国的名校长梅耶尔及其团队曾经研究了儿童的探究兴趣和阅读兴趣,这可为我国教师的儿童研究提供借鉴。为了让学校的课程和教学更好地满足每位学生的兴趣, 尽量减少学校中可能会出现的儿童的厌学情绪, 梅耶尔专门给家长们写信, 请家长们 “试着制作一张家庭表格, 列出每位家庭成员感兴趣甚至着迷的事情, 比如:哪些方面的书籍、 报纸的哪个版面、 哪种类型的电视节目、哪些地方以及哪种比赛项目等。然后想一想这些事情为什么吸引人, 从中发现如何才能提高孩子在这些方面的兴趣。 ”[12 ]从梅耶尔及其团队的努力, 我们不难发现, 兴趣的反面往往是厌倦,如果儿童对学习感到厌倦, 那么, 有可能离厌学不远了。据此, 教师不仅要研究儿童的学习兴趣, 还需要研究儿童中可能出现的学习厌倦问题。

(三)研究每位儿童的体验

随着教育现象学研究在国内生根发芽, 教师的生活体验研究日益受到重视,相比较教师体验研究的火热景象, 儿童体验研究似乎有被冷落之嫌。尽管我国自 2001 年开始的课程改革中明确提出了三维目标,并将三维目标划分为结果性目标和体验性目标;但是, 不少学科的教师对体验性目标鲜少真正形成自己的理解。这样, 在教学中重视儿童的体验似乎成了一纸空文。此后, 2011年修改后颁布的各科课程标准中也不同程度地提到了儿童的体验问题, 如“体验” 两字在《义务教育数学课程标准(2011 年版)》 中出现了 37 次,在《义务教育语文课程标准(2011 年版)》 中出现了23 次。在各科标准中反复出现的体验到底指什么、 如何在课堂教学中关注和重视儿童体验, 这对于每位教师而言都是有待研究的新课题。

据此,对于儿童体验的研究, 中小学教师亟待关注的课题是:(1)研究所任教学科课程标准中所提出的关于儿童体验的导向是什么? 通过研究,在反思和批判的基础上形成自己对所教学科的儿童体验的独特理解。如以语文课程标准为例 , “课程基本理念” 中提出“要尊重学生在语文学习过程中的独特体验” ;在“课程目标与内容”中提出 “注重情感体验 ” 、 “能具体明确、 文从字顺地表达自己的见闻、 体验” 、 “体验合作与成功的喜悦” ;在 “实施建议” 中, 多次提到了儿童的体验问题, 如“阅读是……获得审美体验的重要途径 ” 、 “不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考 ” 、 “设计的体验性活动和研究性专题要体现语文特点” , 等等。对于上述内容中提到的“独特体验 ” 、“情感体验 ” 、 “审美体验” 、 “体验性活动”等中的体验,对语文学科而言, 意指什么, 如何让每位儿童在语文学科的学习真正形成和发展自己的独特体验, 这是每位教师亟待研究和解决的。(2)以(1)中的研究为据, 深入观察、 记录和描述学科教学过程中儿童体验。对此, 教师应将重点放在:第一, 对于 “我” 所任教的学科, 儿童的独特体验是怎样的 ? “我” 是如何发现和帮助儿童形成自己的独特体验的? 第二, 在课堂教学中, 儿童在与包括教师和同学在内的他人交往过程所形成的交往体验是怎样的? 这样的交往体验是促进还是阻碍其社会性学习的开展? 第三, 儿童学习本学科的过程中是否形成了可以开展体验研究的独特主题? 如有, 可以开展主题性的儿童体验研究。比如 , “学习压力” 的体验研究, 儿童对“提问和回答问题” 的体验研究 , “快乐” 的体验研究, 等等。(3)比较和反思课程标准中所论述的儿童体验和“我” 在学科教学研究中发现的儿童体验的关系,据此真正基于 “我” 对儿童体验的独特理解。

上述课题对于我国的任何一所中小学而言,都是急切而又重要的,然而, 这样的课题研究单凭主要通过接受式教育而培养出来的中小学教师单方面的努力是有难度的。这样的难度除了体现在专业素质上外, 还体现政策和制度上;为此, 需要中小学教师、 大学教师、 学生、 家长等多方的携手和共同努力, 更需要政策和制度上的保障。诚如哈佛大学费希尔(Kurt W. Fischer)教授所倡导的:“教育系统中的最终变革者是教师, 所以创设教师与研究者相互合作的基层组织是一个重要的目标。 ”[13 ] 而这样的基层组织的创建显然有赖于政策的保障。

参考文献:

[1]王丽华,陆虹. 教师即儿童研究者[J]. 全球教育展望, 2009(6):87 -88.

[2]高文. 研究学生— — —实现教学过程最优化的重要前提[J]. 外国教育资料, 1983(3):5 -18.

[3]【美】马格丽特·赫姆莉, 帕特丽夏 F·卡利尼. 从另一视角看:儿童的力量和学校的标准 — — —“展望中心” 之儿童叙事评论[ M] . 仲建维译. 北京:高等教育出版社, 2005.

[4][ 6] Kansanen,P. Teacher Education in Finland: Current Models

and New Developments. In Moon,B. ,Vlasceanu,L.,& Bar-

rows,C. Institutional Approaches to Teacher Education within

Higher Education in Europe: Current Models and New Develop-

ments. Bucharest: UNESCO - CEPES. 2003:91 -92, 92 -98.

[ 5]陈静静. 教师实践性知识及其生成机制研究[D] . 上海:华东师范大学博士学位论文, 2009.

[7]Greene,M. Teacher as stranger:educational philosophy for themodern age. Belmont,Calif. :Wadsworth Pub. Co. , 1973:267.

[8]Thiessen, D. Researching Student Experiences in Elementary andSecondary School:An Evolving Field of Study. In Thiessen,D.& Cook - Sather, A. (Eds. ). International Handbook of StudentExperience in Elementary and Secondary School. The Nether-lands: Springer. 2007:6 -7.

[9]【美】 爱莉诺·达克沃斯. 精彩观念的诞生:达克沃斯教学论文集[ M]. 张华等译. 北京:高等敎育出版社, 2005:4.

[10][ 13] 周加仙. 教育神经科学:创建心理、 脑与教育之间的永久连接— — —哈佛大学 Kurt W. Fischer 教授访谈[J] . 全球教

育展望, 2011(1):14, 15.

[11]【美】约翰·杜威. 民主主义与教育[ M] . 王承绪译. 北京:人民教育出版社, 2001:140.

[12]【美】黛博拉·梅耶尔, 西奥多·R·塞泽尔, 南茜·福斯特·塞泽尔. 我是这样和家长沟通的[M] . 李竹荣译. 北京:中国青年出版社, 2009:61 -62. (下转第 96 页)

(作者:王丽华/浙江师范大学教师教育学院副教授。选自《全球教育展望》2012年第6期,总第299期)

研究学生,不断改造课程和教育者自身

季苹

在新世纪课程改革推进实施十周年的时候,对于课改的感受和认识很多。大家的认识视角可能会有所不同,但“学生发展是教育的根本目标”这样的最终追求毫无疑问是一致的。因此,围绕学生发展的教育追求来反思和展望课程改革自然是一个极其重要的视角。

一、从为了每一位学生到研究学生—研究学生在新世纪课程改革中的作用

新世纪课程改革的宗旨是“为了每一位学生的发展”。这个宗旨要求教育工作者将关注不再仅仅“普洒”在全体学生身上,而是要进一步“聚焦”到每一位学生身上,学生观发生了重要的改变。不仅是笔者,还有很多的同仁都在开展研究学生的工作。目前,研究学生的主张已经传播到了全国各地的教研员和大部分校长教师中,也得到了大家的认可。但是,还有不少地区的校长和教师对学生研究缺乏深入的理解甚至了解,因此,我们还需要进一步做好这个思想的传播工作。

二、从研究学生到学生发展目标和课程目标的思考—研究学生的瓶颈及突破方向

随着研究学生工作的开展,大家逐渐认识到,这不是一件很容易做的事情。老师们往往会将研究学生的难点归结为研究方法,希望能够得到方法上的指导。其实,研究学生的瓶颈不是方法。深入思考学生发展目标是教师能否具有观察和发现学生优点与问题的能力的关键,相应地也是研究学生瓶颈的突破方向。

从理论上说,研究学生主要是从两个层面开展:一个是从学生作为完整的人的角度或者说从教育的层面上进行学生研究,即围绕《教育规划纲要》中提到的将学生培养成什么样的人这个主题展开研究;另一个是围绕课程改革提出的课程目标的实现状况进行学生研究。也就是说,学生的发展目标包括两个层面:一个是作为完整的人的发展目标,另一个是具体学科课程学习的目标。按照这样的理论理解,实际展开学生研究后发现的问题是:

(一)三维目标的内涵还需要进一步研究,而这有赖于学科教育专家与教育学专家的长期的深度合作研究

只有对三维目标有了明确的界定,才能以这些目标为维度进行学生研究。但是,教师们觉得各学科课标中对课程目标的解释应该更加明确。而这有赖于各学科教育专家的深入研究,还有赖于学科教育专家与教育学方面的专家的合作研究。在这个过程中,我们体会到教育学研究人员与学科教育研究人员的合作研究必须是常态的、深度的。

(二)认真研究学生发展目标的内涵,而这需要校长和教师们进一步解放思想和展开实际研究

提到学生发展目标,校长教师们都认为很重要,但在工作中大多数校长教师却没有认真思考过这个重要问题。是什么因素在影响校长教师们?主要有两个方面的原因。首先是考试的影响。考试成绩成了评价学生、教师和校长的最为重要的指标,从而遮蔽了对教育基本问题包括学生发展目标的思考。其次,不少校长教师认为,党的教育方针已经对学生培养目标做了规定,教育实践工作者应该是教育方针的执行者。教育方针是“总方向”、“总概括”,执行教育方针并不意味着教育工作者就不能或不需要主动探索学生发展目标了。任何一所学校由于生源不同,学生发展中的优势与问题不同,具体的发展目标就会有所不同,这恰恰需要校长和教师从人的发展规律和人才培养的专业角度进行深入的研究。因此,校长教师们要解放思想,从考试的遮蔽中解放出来,在党的教育方针的指引下,从人的发展规律和教育规律出发,以实际调研为基础,认真研究学生发展目标。

三、在研究学生中改造课程、教学与教师自身—课程改革方向的展望

教育工作者研究学生的最终目的是为了学生的发展,但要真正落实“为了学生发展”,必须反思和改造我们为学生提供的教育尤其是课程教学和校长教师自身。在研究学生中,我们对课程改革的方向形成了一些认识。

(一)需要设置,对学生进行人性教育的课程

从实践来看,学校的教育工作主要分为两个方面:德育和教学。从内容上看,这两个方面都是从国家对未来公民的要求的立场出发的。基础教育阶段的教育任务主要是人的发展,人的发展中有人的自然属性的发展和社会属性的发展,人的发展中有对社会负责的责任感和才能的发展,也有对自己和家庭负责的成为幸福的人的人性的发展。党和国家对学生人性的健康发展高度重视。这些关乎学生个人幸福的人性发展的教育应该在学校课程体系中占有一定的空间。

提到课程设置,大家总是容易想到开设学科或者需要专门的课时,其实,课程在本质上是指实现目标的途径,其存在方式可以灵活多样。人性教育的课程并不需要设置专门的课程,而是在各种学生指导的工作中自然实施。例如,编制学生人际交往问题处理的指导手册,可以放在学生随手可得的地方,供学生和教师参考。或者,针对学生人际交往中出现的问题,在学生中展开讨论,帮助学生解决问题。这也是课程。再如,学生生活自理能力的培养责任主要在家长,但是很多家长由于工作繁忙或者其他原因没有自觉意识到需要履行这样的责任,学校就应该将家长的管理纳入学校管理的范围,要求家长并同家长一起讨论做好这方面的工作。这也是课程。

(二)要从学生认知能力发展的角度不断进行课程改革

课程在本质上是知识体系的心理化的安排,因此,课程改革是一个对学生认知发展规律的认识不断深人的过程。

在研究学生的过程中,我们发现,学生天生喜欢探究,就像杜威所说的,探究是人的本能,然而,由于知识点多,学生没有探究的时间,因此,删减知识点是课程改革必须面对的一项重要任务。当然,不是简单的删减知识点,而是要思考我们要教给学生什么知识,哪些知识是更为重要的。

我们还发现,学生的认知是从总到分再到总的过程,而教材的编写常常是先讲一个一个具体的点,到总结的时候才会进入对总的全貌的了解。这样,学生在具体的点的学习时总体上只能是被动的。因此,需要进一步探讨教材编写如何符合学生的认知规律的问题。

(三)在教学中要研究学生前概念前思维和兴趣困感

提出学生主体的思想之后,教师们开始关注学生。课改之后,教师们更加关注学生,给学生提问的机会、讨论的时间,了解学生的学习过程。但是,如果老师不清楚在教学中要研究学生什么内容,可能会导致“关注”停留在形式上。通过我们课题组的研究,认识到教师在教学中研究学生的主要内容主要是以下几个方面:首先要研究学生的前概念和前思维,也就是学习科学概念和科学思维之前学生头脑中已有的概念和思维。学生的困难往往是前概念与科学概念及其背后的前思维与科学思维之间的鸿沟造成的,当然,学生的智慧也是他们头脑中独特的前概念和前思维造成的。其次要了解学生生活中的兴趣和问题,便于老师将新知识放到学生的兴趣和问题中,创设出能够激发学生探究兴趣的教学情节。

(四)要将“研究学生”作为校长教师专业水平考量的重要维度

教师的专业水平应该体现在两个方面:一方面是学科知识水平,另一方面是研究学生的水平。只有这两个方面的水平都高,教师的专业水平才能真高。教师在备课的时候要做学生研究,在教学过程中要不断诊断学生,在课后反思中还要调研学生,看看学生是不是真的会了。

校长要领导一所学校,首先要思考学生发展目标。和教师一样,校长做学校发展规划首先要进行学生需求的调研,在管理的过程中要不断了解学生的情况,看看自己的管理最后是否真的有利于学生。

研究学生是校长教师提升自身专业水平的基本方式。因此,应该将“研究学生”作为考量校长教师专业水平的一个重要维度。

在课程改革十周年之际进行课程改革的回顾与展望时,我们从研究学生的角度提出,课程改革的过程在本质上应该是一个不断研究学生的过程,同时也是一个不断根据学生的需要调整课程和教育者自身的过程。归根结底,学生的发展需要是课程改革的一个基本依据,也是课程改革回顾和展望的一个基本依据。我们期待未来的课程改革能够为学生发展提供更好的课程。(责任编辑郑琐)

(作者:季苹.北京教育学院校长研修学院教授、“新课程理念转化为优质教学实践的过程研究”课题组负责人。选自《基础教育课程》2011年第12期)

研究学生:校本研修的新聚焦

张 丰 方凌雁

世纪之初,“聚焦课堂”的理念得到广泛响应,引导教师关注课堂研究方法的校本研修被迅速推广。不过,学习成效最终发生在学生身上。教师的教学努力必须通过学生才能得以体现。因此,教师了解学生、尊重学生,并以学生为学习主体是有效教学活动的基本条件。而这恰恰是教师以往相对忽略的。而且,课堂不是学习的唯一阵地。对于学生来说,合理而有效的作业、准确的学习诊断、针对性的学习指导、激励性的评价等与课堂教学共同组成完整的学习系统。基于上述认识,近年来,在“课堂教学活动”从“教为中心”向“学为中心”的转变中,浙江省将教师如何树立学生意识、如何研究学生作为校本研修的重点。

一、体验学生立场

巴班斯基在《教学过程最优化》中明确提出,经常地、全面地、系统地研究学生,是实现教学过程最优化的重要前提。然而,在追求教育规模效益的情况下,班额在扩大,上课开始像“广播”,教术的研究明显多于学法的研究,因为不够重视学生立场,不够了解儿童思维的特点,有些学习障碍便被放大。

课堂教学过程中,浙江省小学数学特级教师俞正强问学生:“老师的一厘米和你们的一厘米,一样长吗?”有学生回答:“老师的更长。”许多教师无法理解学生这一错误回答背后的原因。但当教师换位思考,从学生的视角来探讨时,会恍然发现,这受到儿童固有的思维特点的影响。儿童思维往往是直观的、经验的。儿童可能会认为“整体变大了,局部也会变大”。于是,学校的校本研修主题便是“识童性、研师性”,要求教师认真研究学生的思维特点,谨防自有立场的武断判断与固有经验的影响。

案例1:体验考试

一个好老师,要能设身处地地理解学生,但这说说容易做起来难。A 校组织了一次教师研修,让教师像学生一样参加一次考试,然后请大家交叉阅卷。

在改客观题时,大家并没有什么异议;当改到主观题时,老师们开始嘀咕。有老师招呼主持活动的导师,为自己说情:“您看,对这道题,我这样想……这样答……有道理吧。可按照参考答案,却要扣光。那也太不合理了!至少也要给我两分吧。”导师一口回绝:“不行,改卷必须完全对照参考答案。要知道,你们的学生平时也是没有申诉权的。”

是啊,我们平时也是这样扣学生分的呀。当你换位后,才体会到自己教学行为的不当之处。其实,“装进去的是憋屈,而倒出来的却是反思”。在随后关于命题与拟制评分标准

的研讨中,教师有了许多真心的收获。

在以往的教研活动中,教师关注的是“我怎样上好课”,巧妙的教案设计、紧凑的教学环节、流畅的教师语言、精美的电脑课件、无懈可击的师生问答等成为好课的标准。但在这些要素中,忽略了对“学生是如何学习”的研究。只有先学会体验学生立场,才能把握学习起点、选择学习方式、组织学习活动。

二、分析学习起点

美国教育心理学家奥苏泊尔曾说:“如果要把全部教育心理学还原为一句原理的话,我将会说,影响学习的重要因素是学生已经知道了什么,我们应该根据学生原有的知识状况进行教学。”能否准确把握学习起点,将决定教学活动的针对性和有效性。但教师是否重视并掌握学情分析的方法呢?

近两年,温州市教育教学研究院的朱跃跃老师和她的研究团队将“学情诊断”作为校本研修的重点方向。“在一堂五年级语文课上,教师关于一首小诗提了若干问题,有20 个学生发了言,19 个讲得非常好。大家都觉得这是一堂堪称完美的课。”但朱老师又请另一所小学的三年级学生阅读了这首小诗,也向他们提了这几个问题,结果93% 的学生已能基本回答。面对这个调查结果,我们还认为那节课是好课吗?

学情诊断是指教师在教学活动前,对学生相关知识基础及准备状况的了解与预测,为因材施教提供依据。学情诊断一般有广义、狭义之分。广义的学情指的是学生的家庭情况、身心健康状态、学习情况(学习基础、学习心理、学习需求)等;狭义的学情指学生已经知道了什么,学生需要我们教什么。

在校本研修实践中,温州团队提出“要从经验性的学情了解向研究性的学情分析发展”,研究科学、动态地诊断学情的方法。他们在前期课堂观察等实证研究的基础上,架构了学前、学中、学后三个阶段的学情诊断方法。学前,要关注学生的学习起点、学习差异、学习潜能等;学中,要诊断学习状态、思维状态、情绪状态、参与状态、交往状态等;学后,则要转向学习结果与学习的潜能。

与方法对应的还有工具。近年来,在争议中迅速推广的“导学案”其实也是学情诊断的一种工具。它借学生完成预学任务的过程,呈现哪些是学生能够独立解决的问题,哪些是学生自学后遗留的问题,以此作为教师后续指导的依据。“导学案”应该是一张简明的“ 任务单”,它着眼于基础知识的理解与思考,而不是操练性的关注技巧的习题。其批改反馈也应不同于常规的作业批改,要防止利害化的评判,避免学生重答案、轻思考,掩盖真实学情。

除了一些实证方法与实用工具外,教师还可以通过日常教学活动的细节改进来了解学情。如浙江省湖州师范附小教育集团通过学生作业错例的收集与分析,来研究学情,反思教学。较为流行的“课堂展示”,其实也是学情诊断的一个环节。让学生将知道的说出来,将为什么这样思考的道理讲明白,在展现自己的思维过程的同时,实现真理解与真运用。

三、研究学习规律

学生是如何实现学习的?这是教育工作者们必须思考的问题。众多课堂教学模式的背后,其实都有关于这一问题的不同假设。不过,学习规律是客观的。只是人们因立场或经历的不同,可能会有不同的理解和认识。

研究学习规律的切入点很多,如学习主动性与驱动力、学习的发生机制、学习中的思维过程、学习成果的长效性、学习方式的个体差异、基于具体课程的学习特点等。教师应重视教学心理学,特别是学习心理学的研究成果的学习。

譬如,美国学者埃德加·戴尔以语言学习为例,通过实验比较分析了“采用不同的学习方式,学习者在两周以后还能记住内容(平均学习保持率)的多少”。研究发现:学习两个星期后,聆听能够记住学习内容的5%;阅读能够记住10%;观看多媒体能够记住20%;观看现场演示能够记住30%;参与讨论能够记住50%;亲身体验,做中学能够记住70%;学会后讲给别人听或进行应用能够记住90%。这一研究有两点重要的启示,一是真正有效的学习应该是基于理解且能保持的学习;二是促进有效学习,必须要有学习方式的策划。

其实,教学改革的实质,就是转变学生的学习方式。这并不是由此及彼的教学模式更替,而是促进学生从被动学习向主动学习转变,从单调的“听讲操练”向多样的学习方式发展,从各学科划一的学习方式分化成体现课程性质的学习方式,同时克服“将一群学生视作一名学生来教”的弊习,关注学生个体差异组织学习。

如嘉兴市南湖区探索了基于学生独立预学的分享式学习,基于核心问题引领的探索性学习,基于“电子书包”的差异化教学,小学“全科阅读”的综合学习等多元教学模式。这些都是以“学习研究”为基础,以学习力的发展为目标,推广自主学习、合作学习、探究学习等学习方式。

在宏观的学习方式策划之下,还要有微观的学习认知规律的研究。这里包含关于学科本体性知识的研究,以及对学生理解和掌握知识的思维过程的洞悉。前者属于学科专业素养的范畴,后者则是学生意识的体现。

案例2:面对学生错误的方法与智慧

针对教师在作业批改环节“有批改,无分析”的现象,促进教师在作业批改中重视学生错例的分析,B 校小学数学教研组策划了一次教研活动。

先请两位教师(事先有准备的)分别讲述自己在分析学生错误基础上改进教学的故事,然后请其他教师即兴讲述自己的类似故事。在大家渐渐活跃起来后,主持人提供一个学生答题错误的案例,让大家独立思考15 分钟,并分别将自己对学生思维过程、错误原因的分析和教学启示写下来。随后,大家分别发言,研讨生成学生错误思维的常见类型与分析学生错误的思路方法。这一活动要求教师重视学生个案研究,借个案暴露学生的思维过程。学生目前的思维特点其实既是一种学情,也能指导后续教学。无论是学习进程中的经验性观察,还是借助工具了解学生思维的过程,从关注“教”到同时关注“学”,甚至更加重视“学”,已是当前教学研究的重要特征。

四、设计与组织学习活动

以往,教学设计较多地关注教,学生的学习行为往往处于“从动地位”。所以,我们试图以学习设计替代教学设计,以体现对学的关注,体现“促进学习”的研究立场。其实,教学设计是学生学习活动的设计及其运用的设想。这样,备课与上课就变成“设计与组织学习活动”的过程。这一提法的变换反映了研究思想方法的变化,具体体现在三方面:① 从“备教”转向“备学”,教师首先要研究学习规律,再来讨论学生学习活动的设计;②将上课视为教师运用学习设计,组织学生开展学习的过程;③ 学习活动的设计可能突破45 分钟的课堂,将课前预学的设计、课堂学习讨论的设计、课后巩固延伸的设计甚至单元学习的整体设计都囊括其中。这一观念的突破,对于教师如何认识“完整的学习过程”会有很多帮助。

案例3:围绕系列练习的现场设计

C 校组织了一次青年数学教师的课堂教学比赛。但是没有让选手们登场献技,而是将选手们集中起来,请大家就某一课时,在30 分钟内现场编制本课的例题、课堂练习、面向全体学生的课后巩固练习、面向学有余力学生的提高练习,并说明自己编制这些题目的思路。

30 分钟后,将选手们设计的练习及说明收上来,复印给评委人手一套。然后给每位选手10 分钟,阐述自己练习设计及课堂运用的思路。在阐述的过程中,选手与评委展开了热烈的互动讨论。

表面上看,这次活动是在比练习设计,其实是在比备课。当然这与数学学科特点有一定的关系。因为构思好了这四方面的练习及其运用,一堂好的数学课便已基本成型。教师备课的要点在于学习活动的整体设计以及课堂组织的基本思路。当然这需要教师具有较好的专业素养。以这样的策划,独立地关注课堂教学的系列练习,更加突出基于任务促进学习的思想。

作业是与课堂同等重要的学习活动。作业研究,是“研究学生”的一个重要方面。作业研究可以从四个方面切入:① 从学习进程看作业的类型,不同阶段与环节的作业,应有不同的编制与运用策略,如课前预学的作业、随堂任务、紧跟教学进度的及时性课后作业、单元作业以及假期作业等都可分别研究。②研究作业的功能,依据该作业在整个学习进展中的作用来设计作业,如引导预习的、促进理解的、提高熟练性的、促进记忆的、意在诊断的、补偿性的、促进形成知识体系的作业等。③ 研究作业的学科特点,有所区别地设计、运用与管理不同学科的作业。④ 研究教师作业布置、批改和反馈等行为。

五、促进“生本”发展

由于对学校教育质量的评价、对教师教学工作的评价、对学生学习的评价都呈现为一门门学科成绩的集合,因此不知不觉中加强了“学科本位”意识。而且以往的教研活动也都以学科为单位进行,参与教师通常是该学科的教师。尽管这样的学科教研活动在推动教师间资源共享、经验分享、探讨疑难方面发挥了诸多作用,但这也强化了教师的学科立场,缺乏对教育教学问题的综合思考。于是,大家也渐渐习惯了以“下围棋”的手法来“争夺”学生的时间。

要变“学科为本”为“学生为本”,促进学生健康和谐的发展,杭州市上城区探索了“班级协同教研”新模式,尝试“以学生为中心”的教研策划。相对于我们习以为常的“以学科为中心”的教研,这是浙江校本研修的新关注。

案例4:驱动非主动参与学生的教学智慧

D 校有两种教研组,一是传统的以学科为单位的教研组,二是新成立的以班级为单位的新教研。任教四(9)班的语文、数学、英语、科学、美术、体育等学科的9 位教师组成一个“班级协同教研组”。他们的研究对象是四(9)班的孩子们。

他们的第一个研修主题是“驱动非主动参与学生的教学智慧”。在研究中,大家分别阐述自己对该班学生的学情分析,并着重讨论那些非主动参与型的学生的特点与干预经验。经过连续6 个月的研究,他们观察并分析了这些学生不爱参与的原因,并针对不同类型的学生,提出解决策略,促进不同程度学生的发展。

在有主题的班级协同教研中,共同的班级,同样的研究对象让教师在合作研究中“交集”,这也引导教师将研究兴趣转向活生生的学生。

“研究学生”是在“以学为中心”教学改革的实践中逐渐生发出来的,代表教育教学研究的一个方向,将促使教学研究技术与方法的发展,促进教学研究组织模式的再创新。

(作者:浙江省教研室,张丰、方凌雁。选自《人民教育》( People’s Education)2014年04期)

在研究学生中提升教师专业素养

王建军

随着新课程改革的不断深入, 许多教师感觉到本来应付自如的课堂教学突然之间变得不知所措, 大量新的理念和原则不知道如何转化为实践, 颇有“力不从心”的感觉。

这些矛盾或困惑不能指望通过培训来解决,因为并没有一种“通用的”模式, 可以告诉老师们如何将新课程的许多理念转化为具体行为。本文将结合华东师范大学教育学系与江苏省溧阳市文化小学合作进行的以“学生经验的课程研究”为抓手的校本教师专业发展项目为例, 谈一谈我们的一些设想和做法。

学生经验的课程

我们为什么要研究学生, 并基于我们对学生的研究来改进自己的课堂教学呢? 从教育的过程特点上来说, 这是因为我们教师是成人, 而学生是未成年人, 师生之间在经验水平、理解能力、知识储备、表达方式等方面都存在着很大的差异。我们只有真正地研究了学生、理解了“学生的世界”, 才能够更好地从学生的实际情况出发设计教学, 才能真正提供适用于学生的专业服务: 这正是“以学生为本”的思想的最基本的涵义。

20 世纪70 年代末, 美国课程学者古德莱德( John I. Goodlad) 等人提出了一个课程发展的“五层次设想”, 即认为课程从最初的观念形态,到最后为学生所接受, 要经历“理想的课程”( 课程观念等) 、“正式的课程”( 课程标准、教科书等) 、“领悟的课程”( 教师对课程材料的理解) 、“执行的课程”( 教师在课堂里的实际教学过程)和“经验的课程”( 学生实际的收获) 五个层面的转化。

我们可以把这个过程用图1 来表示:

课程材料( 如教科书) 是教育内容的静态的呈现, 它自己并不会开口教育学生, 所以必须经过教师的“ 激活”; 而这种“ 激活”主要地表现为教师根据自己对于课程的理解, 设计相应的课堂教学活动并予以实施; 课堂教学中的动态的师生互动, 最终给予学生以某种经验的增进。

这个过程中有两个关节点是最为关键的: 一个是“ 学生经验的课程”, 因为学生最终从我们的课堂教学中有什么的获益, 这种收获与我们的期望( 教学目标) 是否一致, 有没有什么偏差, 这直接关系到学校教育的最终结果; 另一个是“教师理解的课程”, 教师如何理解课程, 直接影响到她会设计什么样的课堂教学活动, 也影响到她如何在课堂里实际组织教学。在以往, 我们对“教师理解的课程”主要强调的是教师如何理解教学内容本身( 所谓备课中的“备教材”) , 在新课程改革的推动下, 我们开始更多地关注如何理解学生、并基于这种理解设计教学( 即备课中的“备学生”) 。因为作为成人的教师与作为未成年人的学生之间存在着很多方面的深刻差异, 往往出现这样的情况: 我们教师认为已经说得很明白的事情, 学生却并不明白; 我们教师认为学生应该这样思考问题, 他们偏偏那样思考……所以, 作为一位当代教师, 有必要把“ 研究学生”作为自己专业生活的一个重要组成部分。

研究“学生经验的课程”

要进入“学生的世界”, 并不容易; 学生到底是如何思考问题的、他们对于许多概念到底理解到什么程度等等问题, 因为隐在学生的“头脑”里面, 我们看不见、摸不着, 很难直接地获得这方面的知识。好在有一个窗口可以让我们理解“学生的世界”中到底发生着什么事情: 虽然学生的知识建构过程我们很难直接感知, 但学生知识建构的结果, 却可以通过学生的课堂表现( 提出的问题、对教师问题的回答等) 以及诸如作业、考试等表现出来; 这些表现, 不妨称之为“学生经验的课程”。对“学生经验的课程”的研究, 可以成为我们进入“学生的世界”的一个很好的切入点。

一旦我们的老师有了这种自觉意识地研究“学生经验的课程”, 大量的过去可能不被我们重视的“细节”就成为我们理解学生的契机。试看溧阳市文化小学的老师们的“发现”:

韦菊仙老师执教三年级《卧薪尝胆》一课, 快下课时,老师问同学们:“还有什么问题吗? ”一位学生举手发言:“老师, 课文里说勾践向吴王夫差求和, 课文里写了得胜的吴王非常骄傲, 可是为什么不写夫差了呢? 是不是夫差和吴王一样骄傲? ”韦老师恍然大悟: 原来学生以为“吴王”和“夫差”是两个人! 这个在我们成年人看来“不可能”成为问题的问题, 倒成为了学生的真“问题”!

杨彩芬老师执教六年级《把我的心脏带回祖国》一课, 有一位学生提出了自己的困惑:“老师, 我觉得文中有一处地方写得不对。文中说,‘1849 年10 月, 他终于躺倒在病床上。’我觉得这里用了‘终于’一词, 好像作者希望肖邦病倒一样! ”其他同学纷纷表示赞同! 杨老师明白了: 由于学生使用日常语言的经

验( 如,“终于盼到寒假了! ”) , 他们对于一些词汇的实际理解比我们教师的理解要狭隘很多⋯⋯苏瑜老师执教一年级《认钟表》, 意图让学生学会表达“大约几点”, 于是呈现了很多钟表表面, 移动指针, 多次让分针指在表面“12”左边、接近“12”的地方, 让学生说出“大约是几点”。快下课时, 教师呈现了一个时针指“8”、分针指在表面“12”稍稍偏右的表面, 让学生读数。不少学生脱口而出:“小约8 点! ”苏老师这才意识到: 由于自己前面一直呈现分针指在表面“12”之左的图形,结果误给学生一个完全是意外的信号: 他们以为只有分针偏左是“大约几点”, 所以有“大”就应该有“小”, 分针偏右了就是“小约几点”!

由于篇幅的限制, 这里不能列举更多的、更复杂的老师们收集的“学生经验的课程”的案例。我们从在这项研究中的一个重要的发现, 就是只要我们教师做一个“有心人”, 我们就能够从日常教学中的大量的事件和现象中, 寻找到我们理解学生的钥匙; 而一旦我们找到了这把钥匙, 我们就更可以进而自觉地改进自己的教学设计, 并在这个过程中不断提高自己对于课堂教学的把握能力、提升自己的专业素养。

在研究学生的过程中提升教师专业素养

教师专业素养的一个核心的表现, 就是设计和组织高效的课堂教学活动的能力。由于检验教学活动之有效与否的最终标准, 是学生能不能在这些活动中确有受益, 所以对于“学生经验的课程”的研究, 对于教师而言, 就是一个很好的提升教师教学设计能力的基础。

上述例子中, 当韦菊仙老师发现了学生关于“吴王”、“夫差”的困惑之后, 意识到在自己的教学设计中应该增加一个对于复指名词的说明, 这可能只需要花费一两分钟的时间, 但却有助于学生更好地理解教材, 而且对于他们将来学习相类似的内容也是有帮助的。以前的教学设计中之所以不关注这一点, 主要是因为我们只是从成人的角度出发, 认为这太简单了, 不会有问题; 结果忽视了学生的实际需要。杨彩芬老师也从她的案例中意识到学生对于很多词汇( 不仅仅是“终于”)的理解, 可能囿于他们有限的经验而出现偏差,以后在教学设计中, 应该多从学生的角度, 思考课文中的哪些词汇有可能让学生产生误解, 以更自觉地围绕这些词汇组织一些教学活动。苏瑜老师则很快在第二个班级的同内容教学中有意识地向学生呈现了分针偏左、偏右的多种情况, 以让学生获得一个更全面的对于“大约”的理解。

总体而言, 我们在“学生经验的课程研究”中, 试图让教师们学会按照这样的一个思路来研究学生、并基于这种研究改进自己的教学设计,同时在这个过程中不断地提升自己的专业素养。

1.初始设计: 我这节课希望达到什么样的目标? 为了实现这些目标, 我根据自己对于教学内容和学生的什么样的判断和估计, 设计什么样的教学活动?

2.学生经验的课程现象: 在实际的课堂教学过程中, 以及在教学过程之后, 我从学生的课堂提问、课堂回答、小组讨论、当堂作业或课后作业、测验与考试中, 发现了什么样的“学生经验的课程现象”? 这些现象, 让我对于“学生的世界”,有了什么样的新的认识?

3.教学改进: 基于从“学生经验的课程”现象中所获得的新的认识, 我可以怎么样调整和改进我的教学设计, 以便更好地促进学生的学习?

如果有可能, 改进了的教学设计可以在新的班级进行尝试, 并按照上述的思路做进一步的调整和改进。

我们所从事的这项研究, 并不是什么新的发明。其实, 绝大部分教师在自己的日常专业实践中, 都会从学生身上捕捉信息, 作为自己教学改进的参考。只是以往的这些活动, 可能是随意的、不系统的, 而我们要做的, 只不过是把这个过程更自觉化、系统化, 让它成为一个相对严格的“研究过程”。在这个过程中, 我们试图寻找一条“研究学生”的可行路线, 并从“研究学生”开始, 逐步地提升教师把握课堂教学的能力, 使这个过程同时成为教师专业发展的有效途径。

(作者:华东师范大学教育学系 王建军。选自《今日教育》( Education Today)2005年05期)

做个善于了解研究学生的班主任

陈顾 任平

摘要:本文提出,了解、研究学生是技校班主任实施班级管理的一项基本技能。新时期班主任应该做个善于了解、研究学生的班主任,对学生进行细心的观察,了解、研究学生,更加客观地认识学生,与学生实现有效的沟通。本文根据笔者工作实践,提出了了解研究学生的几种方法。

关键词:班主任 班级管理 了解学生 研究学生

技工院校作为为社会生产、服务一线培养心理健康、综合素质较高的技能型、实用型人才的基地,承担着培养人、塑造人和完善人的重要使命。但缘于种种因素,个别技校学生会出现心理问题,给社会、学校和家庭都带来了不利影响。笔者在担任技工院校班主任的过程中也发现,每年的新生中,总有那么几个学生无法参与到班级管理中,他们或沉默不语,或自顾看书,无法很好地参与班级活动或者是班级讨论。这不禁引起笔者的思考“是班里的同学们对这几个学生比较排斥,还是自己忽视了他们是不是这几个学生缺少融入集体的必要技能抑或是对这些学生来说,班主任安排的讨论是否太难了……夕,这些疑惑的答案是什么?如何才能更好地实现师生的无障碍沟通呢?笔者认为,班主任一定要学会了解、研究学生,善于敏锐地发现和抓住学生的问题,只有这样才能在了解学生需求的基础上,帮助学生改进自身的行为,最终达到教育的效果。

一、了解、研究学生是做好班主任工作的重要前提

在班级管理的过程中,班主任往往较多地关注优等生的发展和中等生的转变,很少针对不同学生的情况来研究学生的心理和行为。有的班主任因为在班级管理过程中不能对学生的行为表现作出专业的分析和判断,从而无法巧妙地驾驭班会课堂和管理班级,导致班级管理效率低下。

行为是一个人的素质和潜能的外显。关注一个学生的行为,需要班主任从恰当的途径去观察,既体现了“以生为本夕,的理念,也是班主任能力素质发展的基本要求。班主任只有在准确观察和分析学生的行为特点或者爱好的基础上,才能全面掌握学生的信息,从而运用相应的管理和沟通策略,更加有效地促进学生的进步。

律师、医生的专业化发展,主要是基于对案例和服务对象的研究分析。同样,班主任对学生的管理,如果离开对学生这一主体的观察、了解、研究和分析,很难想象其管理班级和学生的能力能有所提高。班主任是学生成长的经营管理者,对班主任而言,适应学生的多样性行为是一项额外的任务,同时也是一种宝贵的财富,也会得到回报。也就是说,班主任只要对学生的行为表现的案例进行了解、研究,就可以促进师生之间的交流与沟通,成为学生的长者和朋友。

二、班主任实施学生行为观察的内容与依据

班主任对学生行为的观察是一种专业观察。为使观察更加系统全面,班主任要在接到新班之初就有一定的目标,针对每一个学生拟定成长方案,这样才不至于陷入为观察而观察的简单模式,使研究对学生的成长有促进效果。

课堂是了解学生的重要场所之一。新班主任最好担任自己班的科目老师,利用教学的时间,增加与学生的接触时间,加深对学生观察,对学生学习的参与程度、课堂行为、课堂思维状况、课堂情绪等方面开展研究。比如,学生的学习态度,可以通过学生在课堂中举手发言的次数、学习的速度、作业完成情况以及听课的专注程度来判断其学习态度是否主动,注意力是否集中。又如,可以通过学生回答问题的情况或者到黑板前练习的情况,判断学生是否胆怯、恐惧,对学习是否焦虑或者不耐烦,与同学关系是否融洽,有无退缩、冷漠等情绪表现。这些学生在课堂上的所有表现,对班主任了解学生的学习思想、管理学生都是十分有用的信息。

班主任还可以通过多个角度、多种场合了解学生。一是经常到学生宿舍检查学生的内务,把观察和调查结合起来,做到多方面、多途径了解。比如有的学生因为迷恋电子游戏,影响了学业成绩和上课的出勤率。这些情况都需要班主任平时多去宿舍才能掌握。二是从其他同学和家长处获得更多的信息,掌握学生在校外和校内的表现。三是开展形式多样的课余活动,班主任通过学生参与活动的积极性和热情程度,了解学生的爱好和关心的事物,再结合自己平日的观察,“对症下药夕,才能“药到病除夕,。还可以通过座谈会、问卷调查、查阅学生的个人档案资料等方式,全面辩证地了解、研究学生。

三、班主任如何深入开展对学生行为的了解和研究

了解、研究学生的过程,也是班主任自我完善的过程。当一个班主任全面地了解、研究班里的每一位学生的时候,他总是会尽力去寻找学生身上的闪光点,去表扬鼓励学生。这既是培养学生身心健康发展的基础,也是班主任树立工作信心的基础。同时,当班主任实事求是地了解和分析学生了身上的问题及其原因后,不仅可以使工作更有针对性,而且能增强责任心和信心。

1.以典型学生为观察对象,注重观察的连续性

新班新学生,面对着一张张新面孔,在迎接他们的时候笔者是很有信心教导他们的。但学生入学一个月后,笔者发现这些学生思想都比较叛逆,爱说谎,喜欢拿同学开玩笑,攀比,贪玩贪吃,不肯学习,爱旷课请假……这些问题让笔者非常头疼。但笔者也发现,只要加强观察,做个学会观察学生的班主任,多了解学生的心情、环境、爱好,是可以和学生成为好朋友的。

卢梭曾经说过“每一个人的心灵有它自己的形式,必须按照它的形式去指导他,必须通过他这种形式而不能通过其他的形式去教育,才能使你对他花费的苦心取得成效。”每一个学生都是独特的,班主任不可能用千篇一律的方式满足所有学生的需要。在研究新班级初期,班主任需要以一些具有典型行为表现的学生作为重点观察对象,通过个案研究,逐步总结出一些具有普遍教育意义的策略和手段,从而为研究和观察其他学生提供参照。当然,学生单次的行为表现并不足以使班主任作出正确的判断,而是需要班主任对其进行连续性的观察,在观察中积累“个案知识”。由此,班主任才能真正关注到每个学生的具体需要。

在和学生解释事件和谈话的过程中,笔者时刻记住避免形式主义和装腔作势。笔者尽量营造一种师生推心置腹地交流的气氛,让学生能把他们自己的真实感受、怀疑和问题与笔者无拘无束地谈起来。在班主任充满爱的语言中,让学生心中感到热呼呼,心情舒畅。反之,则容易搞成冷酷的、僵死的训诫,让师生沟通不畅顺。但班主任也不能凡事都“和稀泥夕,。由于笔者平时不喜欢出处分通知,所以对学生的处分一直没有实施。2013年10月,针对班里比较顽皮的学生,笔者感觉不能再给他们如此宽松的环境了,就出了几个处分通知。没曾想还收到了一些正面的效果,学生知道自己的处分从一般警告上升到严重警告后,行为有所收敛了。所以,班主任要善于唱红脸,也要善于唱白脸,针对不同性格的学生采取不同方式的鼓励,鼓励可以是正面奖励,也可以使负面处罚,目的都是为了教育学生。笔者认为,世界上没有不可教的学生,关键是班主任要真正了解学生,才能因材施教。

2.向学生请教怎么教

向学生请教怎么教他,其实也是班主任名为退一步实为进两步的技巧,能让自己更加清楚地理解学生的想法。陶行知曾经说过这样一段话“你要向你的学生请教你怎样去教他,如果你不肯向你的学生虚心请教,你便不知道他的环境,不知道他的能力,不知道他的需要,那么,你就有天大的本事也不能教导他。”这段话给了笔者很大的启发。

2013年9月初,笔者接到宿舍管理员的投诉,说笔者班上205宿舍的女生晚上很吵,连续几个晚上都是12点了还吵着不肯睡觉,严重影响了其他宿舍女生休息。为此,笔者特地跑到宿舍和学生们聊天,但是学生们的表现很叛逆,有几个女生俨然不把笔者这个班主任放在眼里。笔者强压着心里的着急和生气,尽量让自己保持微笑,心平气和地把该说的话说完,再把自己的要求和希望告诉她们,希望能够得到她们的理解。但是之后几天,依然有几个调皮的女生还是依然故我,置宿舍管理规定不顾。

笔者碰到的这个问题,也是目前不少2012级班主任都迫切希望解决的问题。如今社会发展很快,学生的思想也变得比较早熟,对社会事物的判断有时候会有失偏颇,呈现出偏激、片面的特点,听不进家长和老师的劝解,这也是很正常的。重要的是,班主任一定要站在学生的角度上来和他们一起讨论问题,这样问题就比较容易解决了。

所以,当面对这几个性格比较叛逆的学生的时候,笔者知道抱怨和批评是没有用的,除了积极和她们沟通外,笔者还在思考学生为什么要做出这样的行为是什么原因导致她们那么不听话是老师说话的语气和表达方式不对,还是老师的思想跟不上学生了,或者是老师没有考虑照顾到学生的感受,又或者这确实是学生成长中不可避免的问题呢这些问题让笔者重新思考,班主任应该怎样去打开学生的心,怎样让学生自觉起来于是,笔者改变当众批评的方式,把学生单独叫到办公室,与每个学生花上半个小时进行沟通,了解她们的想法,请教她们应该怎么样教才能教好她们。在请教的过程中,笔者感到对学生的了解又加深了。

3.善于观察学生

赞可夫有这样一句话“敏锐的观察力是一个老师最可宝贵的品质,对于一个有观察力的老师来说,学生的欢乐、兴奋、惊奇、恐惧、受窘和其他内心活动的最细微的表现,都逃不过他的眼睛。一个教师如果对这些表现熟视无睹,他就很难成为学生的良师益友。

“良师益友”是师生关系中的高境界,“亲其师,信其道”是通向“良师益友”的途径。而要做到“亲其师,信其道”,最具体而细微的方法,就是教师要善于发现每一个学生每一个细小的内心活动。在与新生接触的半年时间里,笔者努力张大着一双“发现”的眼睛,利用与学生点滴相处的时间关注他们,使学生信任班主任,从而爱上班主任的课。

笔者班的一名女生上课经常迟到,晚上在宿舍吵闹,也喜欢找借口请假,一次课间休息时,笔者当场严厉批评了这名女生。但是当笔者转身离去的一刹那,就感觉到自己批评得太严厉了,自己心里很难受,同时也感觉到了这名学生心里也很难受,于是笔者转身抱住那名学生,愧疚地对她说“对不起,刚才真抱歉,老师由于太爱你们,不忍心你们对自己放松,所以要求严厉了,请你原谅。”经过这次事情后,那名女生有了翻天覆地的变化,此后的三个月里,她上课基本都没有迟到,偶尔有事情请假都会向笔者和班长汇报,任课老师也反映这名学生上课认真听讲,不再和老师顶嘴了。青春期的学生很需要得到老师的肯定和认同,所以,当笔者看到学生有进步的时候都会及时地告诉他们,让他们觉得自己的行为是正确的,老师是看在眼里的,从而增强了学生的自信心和对班主任的信任。

四、小结

总之,班主任应随时掌握班级每一个学生的思想动态,谨防突发事故发生。这就要求班主任不仅要经常注意那些表现差的学生,即使对平时表现好的学生,如发现异常情况时,也应及时跟踪做好教育工作。对学生进行细致的了解、研究是摆在班主任面前的重要任务,将了解、观察、研究学生纳入班主任班级管理的工作中,是新时期班主任能力和素质发展的要求。培养技能高、心理素质强的技术人才是技工院校的目标与责任,因此技工院校更应重视学生的心理需求,应去研究、探索更好的方法和途径,力争为社会输送更多的理论扎实、技术过硬、综合能力强、身心健康的技能人才。

参考文献

[1]人力资源和社会保障部教材办公室.道德法律与人生[M].北京中国劳动社会保障出版社,2010.

[2]丛立新.学校心理健康教育【M].北京人民教育出版社,2006.

[3]张春兴.教育心理学[M].杭州浙江教育出版社,1998.

[4]熊华堂.学生心理调试指导手册[M].北京新世界出版社,2007.

[5](美)约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京人民教育出版社,2001.

(作者:陈顾,广东省国防科技技师学院,广东技术师范学院中职硕士研究生;任平,广东技术师范学院教育学院。选自《职业》2014年05期)